sábado, 27 de setembro de 2008

Ser Criança...


É achar que o mundo é feito de fantasias, sorrisos e brincadeiras. E assim o mundo em suas mãos torna-se um conto de fadas.

sexta-feira, 19 de setembro de 2008

Principais teóricos e suas contribuições na Educação Infantil

Em linhas gerais faremos um resgate das contribuições dos principais teóricos da educação infantil.

João Amós Comênio (1592 – 1657)

Educador e bispo protestante, pai da Didática Moderna. Entre suas idéias destacam o respeito aos estágios de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem e construção do conhecimento através de experiências, da observação e da ação, uma educação sem punição e sim do diálogo, exemplo e ambiente adequado à aprendizagem.

Elaborador do plano da escola maternal, responsabilizou aos pais responder pela educação da criança antes do sete anos de idade, afirmando “que o nível inicial de ensino era o colo da mãe e deveria ocorrer dentro dos lares” (OLIVEIRA, 2007 p. 64). Recomendava o uso de ricos materiais pedagógico e ambiente propício à educação das crianças, partindo do princípio de que é da infância que se inicia a formação e do ser humano.

Comênio afirma que “o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizados e futuramente interpretados pela razão”. Evidenciando desse modo os propósitos de desenvolvimento do raciocino lógico e do espírito científico, que implicaria na formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral (OLIVEIRA, 2007, p. 64).

Defendia que, desde a infância deveria ser trabalhado tudo, de modo que a criança pudesse aprender dentro de um campo amplo de conhecimento.

É possível constatar que as preocupações do pai da didática com relação ao desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a 6 anos foram inúmeras, destacando aspectos importantes do plano da escola Materna, que até hoje são fundamentais para o bom desenvolvimento educativo da criança.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

Filósofo que se destacou na história da pedagogia. Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a criticar a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade, propondo “uma proposta educacional que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza”. Se opôs a prática familiar da época, que passava a responsabilidade da educação dos filhos a preceptores, os quais utilizavam disciplina severa. Rousseau acreditava e colocava em destaque a mãe com o papel natural de educadora da criança (OLIVEIRA, 2007, p. 64-65).

Considerado autor da racionalidade pedagógica moderna, Rousseau enfatiza que a infância é um momento onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio, afirmando que “a infância não era apenas uma via de acesso, para um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma”. Para ele esse nesse momento, a ação do educador deveria ser uma ação natural que levasse em consideração a peculiaridade da infância, a ingenuidade, a inconsciência da criança. Defendendo “uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e enfatizasse não o que as crianças tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber” (OLIVEIRA, 2007 p. 65).

Com esse pensamento, Rousseau, marca a educação moderna contrapondo-se ao conceito de que a educação da criança deveria ser voltada aos interesses dos adultos e da vida adulta, mas sim, a favor de ensinar a criança a viver e a aprender a exercer sua liberdade. Com suas idéias influenciou diferentes correntes pedagógicas existentes, principalmente as tendências não diretivas do século XX.


Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Seguidor do protestantismo e das idéias de Rousseau, seu pensamento tem como base a crença na manifestação da bondade do ser humano e na caridade praticada principalmente em favor dos pobres. Tornou-se adepto da educação em especial a pública, e seu entusiasmo influenciaram empresários construir creches para filhos dos operários. Suas idéias tiveram impacto na Europa e Norte da América onde abriu caminho nas várias iniciativas de integrar cuidado e educação da criança em ambientes extrafamiliar.

Antecipando as concepções da Escola Nova, Pestalozzi pregou que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolverem habilidades naturais e inatas. Considerou que o ato de educar “deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil”. Seu projeto educativo tinha também, a “intuição” como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, sua educação se fundamenta na percepção, no desenvolvimento dos sentidos da criança e o ensino deveria priorizar a utilização de objetos, não de palavras (OLIVEIRA, 2007, p. 66)


Friedrich Fröebel (1782 – 1852)

Educador alemão, considerado o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica e o apreender do significado da família nas relações humanas. Sua teoria salientou a importância do desenho e das atividades que envolvessem movimentos e ritmos.

“Influenciado por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritual e um ideal político de liberdade inspirada no amor a criança e a natureza, criou um kindergarten (jardim-de-infância)”. No campo das relações humanas defendia que o indivíduo é uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, quando se incorpora aos outros para atingir certos objetivos. Com este conceito, para a criança se conhecer, o primeiro passo seria conhecer as partes de seu próprio corpo e só depois chegar aos movimentos das partes do corpo como um todo (OLIVEIRA, 2007, p. 67).

Inspirado pelo amor as crianças e a natureza, sua idéia de atividade e liberdade reformularam a educação, embora seja conhecida apenas como fundador dos jardins da infância ou por sua metodologia de educação infantil.

Apesar de ter trabalhado com Pestalozzi, de forma independente e crítica, formalizou seus próprios princípios educacionais enfocando o período da infância, insistindo para que as necessidades infantis fossem plenamente desenvolvidas. Ao abrir o primeiro jardim de infância, as criança poderiam se expressar por meio de diferentes atividades envolvendo percepção sensorial, linguagem oral associada a natureza e à vida e dos brinquedos. Paralelamente dedicou-se a fundação de outros jardins, à formação de professores e elaboração de métodos e equipamentos pedagógicos.

Essas idéias e os diferentes matérias desenvolvidos tinham uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se estendiam a todos os níveis educacionais pois, para ele o conhecimento se dá por meio do: Manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música (...) possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de ela que pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções. Apud (OLIVEIRA, 2007 p. 68)


Ovide Decroly (1871 – 1932)

Médico belga, sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou as condições do desenvolvimento infantil, da atividade da criança e a função global do ensino. Ao trabalhar com crianças excepcionais, Decroly foi ao mesmo tempo educador, psicólogo e médico, criou metodologia com base no interesse e na auto-avaliação.

Sua teoria fundamentada em princípios psicológicos e sociológicos destaca-se a promoção do trabalho em equipe e individual do ensino, com o fim de preparar o indivíduo para a vida. Como pressuposto básico acreditava que a necessidade gera o interesse, veículo de direção ao conhecimento, e caso despertado, seria a base de toda atividade que incitaria a criança a observar, associar e expressar-se. Para ela a educação não se constituía em uma preparação para a vida adulta, porque a criança deve aproveitar a infância e a juventude para resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida.

Considerando seu interesse pelo intelectual, preocupava-se com o domínio de conteúdos, contudo defendia e tentava viabilizar formas de apresentá-los mediante interesse do aluno. Seu método destinado às crianças das classes primárias, tentava romper com o modelo disciplinar e as deficiências do sistema educativo vigente da época.

Maria Montessori (1870 – 1952)

Médica psiquiatra iniciou seus estudos e trabalho com crianças com deficiência mental em uma clinica psiquiatra de Roma. Contrapondo-se aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e processo evolutiva do desenvolvimento da criança, a pedagogia montessoriana se insere no movimento Escola Nova, ocupando papel de destaque devido as técnicas aplicadas na educação infantil e primeiras séries do ensino formal.

Montessori defendia que a função da educação é favorecer o progresso infantil de acordo com os aspectos biológicos de cada criança. Em sua concepção, como os estímulos externos formam o espírito infantil, eles precisam ser determinados. Dessa forma além de propor que, em sala de aula, a criança fosse livre para agir sobre os objetos sujeito a sua ação, desenvolveu jogos e outros materiais didáticos que passaram a ter um papel predominante no trabalho educativo.

Esses materiais tinham a função de estimular e desenvolver a criança numa busca detalhada do conteúdo a ser trabalhado, prevendo exercícios destinados a evolução das diversas funções psicológicas. Criou instrumentos elaborados para educação motora, e para educação dos sentidos e da inteligência.

Celestin Freinet (1896 – 1966)

Foi um dos educadores que renovou as práticas pedagógicas de seu tempo. Crítico da escola tradicional, para ele “a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social”. De acordo com seu pensamento, a sociedade é plena de contradições que refletem interesses antagônicos das classes sociais existentes, que penetram na vida social, inclusive na escola (OLIVEIRA, 2007, p. 77).

Partindo dessa idéias, não poupou a escola tradicional se mostrando contra o autoritarismo do sistema educacional tradicional, expresso nas regras rígidas, no conteúdo arbitrário, fragmentado disfarçado em relação social e ao progresso da ciência. Sua corrente pedagógica partia do respeito mútuo entre professor e aluno, a ordem e a disciplina em sala de aula se estabeleciam naturalmente.

Suas técnicas: “o jornal escolar, correspondências interescolar, desenho livre, a livre expressão, as aulas-passeio, o livro da vida” têm como objetivo favorecer o desenvolvimento de métodos naturais da linguagem, da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais num contexto de atividades significativas. Desse modo, possibilita às crianças sentirem-se sujeitos do processo de aprendizagem e a partir do seu interesse estabelecer condições da apropriação do conhecimento.

Jean Piaget (1896 – 1980)

Biólogo e psicólogo, foi o formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é hoje considerado como o mais importante teórico da área cognitiva. Piaget não propôs um método de ensino, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de outras crianças, elaborou uma teoria do conhecimento e desenvolveu investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Em suas pesquisa, concebeu a criança como ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, utilização de objetos e pessoas.

Criador da “epistemologia genética”, Piaget mostra que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento, procurou investigar como se dava à construção do conhecimento no campo social, afetivo, fisiológico e cognitivo.

Fazendo uma investigação em suas obras literárias constataremos que Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber, contribuindo com um valioso legado de informações e conhecimento a respeito da gênese e desenvolvimento e aprendizagem infantil.


Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934)

Habilitado em direito, filosofia, medicina e psicologia, foi professor de pedagogia. Iniciou seus estudos buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre concepções idealista e mecanicista.

Autor da teoria sócio-interacionista, seu projeto principal de trabalho consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão “filogenética, histórico-social e ontogênica”.

Vygotsky traz a idéia do ser humano como “fruto” do contexto histórico e cita a pedagogia como sendo a ciência básica para o estudo do desenvolvimento humano por se tratar de uma síntese das disciplinas que estudam a criança integrando os aspectos biológico, psicológico e antropológico do desenvolvimento.

É importante ressaltar que a principal preocupação de Vygotsky não foi elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil, mas de compreender desenvolvimento psicológico do ser humano e para isso era necessário recorrer à infância como ponto inicial, justificando que “a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana” (REGO, 2004 p. 25).

Utilizando-se dos pressupostos elaborados por Marx e Engles, Vygotsky buscou compreender o homem sempre como agente produtor de conhecimento de acordo as interações sociais.

Vygotsky destaca-se também pelas contribuições de sua teoria com relação ao desenvolvimento e aprendizagem do homem, ao apresentar as “zonas de desenvolvimento”. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos, ou seja, ao aprender em um contexto social específico o indivíduo está se desenvolvendo. Partindo dessa concepção ele afirma que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).

Diante de tantos teóricos e suas contribuições no processo histórico e evolutivo da educação na infância, conclui-se que os estudos com relação à educação, metodologias, recursos didáticos e pedagógicos não se esgotam apenas nestes teóricos. Porém vale ressalta que cada um deles diante de seus estudos e pesquisas procurou compreender o período da infância e dar suas contribuições no campo da Educação Infantil.

segunda-feira, 15 de setembro de 2008

A criança na Constituição

A constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a educação das crianças.
A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definições que incidem sobre a problemática do atendimento educacional da criança.


EDUCAÇÃO:

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.


Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o sistema educacional.


No que se refere as contribuições dos municípios é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que “os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.


A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.


É de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso IX e XV).



DIREITOS SOCIAIS:


Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.

SEGURIDADE SOCIAL:

Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.
Grande parte dos programas existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.
Grande parte dos programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, perdendo a importância da rede pública.

DIREITOS DA CRIANÇA:

O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.
À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

LEI DE DIRETRIZES E BASES:

A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.
A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.


BIBLIOGRAFIA


- BRASIL. LEI N 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.
- BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 vol. 3.
- CAMPOS, M. M., Rosemberg F. Ferreira, I.M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo. Cortez – Fundação Carlos Chagas, 1993 (cap. 1– A Constituição de 1998).
- DEIORS, Jaques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
- FARIA, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: C. Fazolo, E., Carvalho, M. C., Leite, M. I., Kramer, S. (orgs.). Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Rival, 1997.
-KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.
- OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. SP: Scipione, 1997.
- Projeto “Educação Infantil e Construção do Conhecimento na Comtemporaneidade”. Núcleo multi-disciplinar de pesquisa, extensão e estudo da criança de 0 a 6 anos. Creche UFF. Coordenação Geral; Maria Vittória Pardal Ceviletti, 1999.
- RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In:Rapport, C. R., Fiori, W. R., e Davies, C. Teorias do desenvolvimento. São Paulo: EPU.
- SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

Material coletado no site http://www.uff.br/feuff/departamentos/docs_organizacao_mural/educacao_infantil_e_leis.doc

domingo, 14 de setembro de 2008

Objetivos e práticas da Educação Infantil

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças.


No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias.


A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.


É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à compensação das carências infantis.


Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação compensatória como solução de todos os problemas educacionais.


A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.


Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programas de educação compensatória partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são chamadas de “carente” culturalmente, pois se parte do princípio que lhes faltam determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e que não foram transmitidos por seu meio social imediato.


A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar.


Nos últimos anos, portanto, se ampliou o questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descrimina-las e marginaliza-las com maior precocidade.


É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos das classes médias a conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais do que meros depósitos.


Assim, se por tr[ás do interesse oficial podemos ver um avanço no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes populares. Nem depósito, nem corretora de carências, a pré-escola tem uma outra função, que necessita ser explicitada e concretizada; a função pedagógica.


Por outro lado, a psicologização e a medicalização das relações intraescolares têm descambado para uma verdadeira degenerescência do papel da escola, na medida em que a formação de hábitos e atitudes se tornou tão ou mais importante que o “simples” ensinar. No que diz respeito, porém, a pré-escola, tal formação de habito é considerada praticamente inquestionável, função básica das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também como fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis.


Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecer contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.


Mas, numa análise mais cautelosa, podemos perceber que essas duas finalidades não se opõem, ao contrário, elas se baseiam na mesma concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva em consideração a sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.


Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. E é justamente essa ausência (nada casual, mas vinculada a toda uma visão idealista e liberal de criança, de educação e de sociedade) que a instância pedagógica pode preencher, substituindo uma prática “formadora permissiva” por uma prática política e social.


Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.


Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.


Assim, apresentamos algumas diretrizes práticas que podem servir como alternativa para a concretização da função pedagógica na pré-escola. Entre elas, favorecer o processo de alfabetização.Pensamos que a grande maioria das crianças que, ano após ano, engrossam as taxas de repetência escolar, na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamos mais ale: será que os nossos professores (de pré-escolar e de 1º grau) chegam a compreender o que seja a leitura?


Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no momento da própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que estão ao seu redor. O objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca.


Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.


Mas as formas de representação e expressão vão se diversificando, aos poucos, e se complexificando: de início são motoras e sensoriais (aparecem basicamente com ação); em seguida, simbólicas (aparecem como imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e símbolos, desenho, linguagem); posteriormente são codificadas (aparecem como leitura e escrita). Compreender que a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.


Nossa ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, garantindo às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de seu mundo.


Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige antes a proporcionar sua fala do que a ensina-la a falar corretamente. Corrigir seus erros, antes que ela possa falar, é leva-la a se calar... Similarmente, assegurar a compreensão por parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiança dessa criança na sua própria capacidade de entender e se expressar sobre seu mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.


Evidentemente, essa prática só terá validade se mantiver uma vinculação profunda com o trabalho realizado em uma escola de 1º grau repensada e revisada, de forma a superar a marginalização que exerce. Assim, pensamos que a pré-escola não prepara para a escolaridade posterior, nem previne seus fracassos, podendo tão somente contribuir no difícil processo de democratização da educação brasileira.


Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de aprendizagem que lhes são propostas.


Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.

Material coletado no site: http://www.uff.br/feuff/departamento/docs.organizaçãomural/educaçaoinfantileleis.doc



sábado, 13 de setembro de 2008

História da Educação Infantil

Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na
realidade
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.


Educação Infantil na Europa

Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.
Aos sete anos, a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.
Não existia traje especial para diferenciar adulto de criança. Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.

A partir do século XIII, há um crescimento das cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo este o responsável pela assistência social. Concentra-se a pobreza. E a partir do século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.

Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos para torna-la imortal. A criança da plebe não tinha esse tratamento.

Surgem as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é incumbidas aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes populares (não misturando as classes – surge a discriminação entre o ensino de rico e de pobre).O ensino é, primeiramente, para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o castigo corporal como forma de educação (disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas.
Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com os castigo, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria. As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.

A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das crianças nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.

No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a-histórico, a-crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam à proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar (Kramer, 1992, p. 23).
E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema, criou-se os programas de cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio sócio cultural.

Essa educação compensatória começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX, depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando a escola elementar.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto no Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. (idem – p26)

E somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A preocupação com o método de ensino reaparecia.

Material coletado no site: http://www.uff.br//feuff/departamento/docsorganizaçãomural/educaçãoinfantileleis.doc